近日，中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，《方案》強調(diào)要充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性，肯定了信息技術(shù)在創(chuàng)新評價工具和支持評價實踐方面的積極作用。

    信息技術(shù)支持下的評價改革有了方向

    如顧明遠先生所言，《方案》對教育評價改革進行了頂層設計和細致要求，但改革的關鍵在于落實。為此，信息時代落實評價改革應在現(xiàn)有基礎上，沿著四個評價的基本方向繼續(xù)扎實推進。在結(jié)果評價中，繼續(xù)朝著提升測試效率和范圍的方向努力。在計算機上完成大規(guī)模的標準化測試，并自動生成評估報告，減輕教師在批改試卷、統(tǒng)計分析上的負擔，同時為主觀題測試提供更有效支持。在過程評價中，繼續(xù)朝著加強成長記錄與監(jiān)控的方向努力。將學生成長學習中的表現(xiàn)，如課程學習狀況、知識技能、校外學習和實踐等情況全面準確地存儲起來，整體上呈現(xiàn)教育教學過程的動態(tài)變化，擺脫“一考定終身”。在增值評價中，繼續(xù)朝著增強數(shù)據(jù)分析與支持決策的方向努力。將學生的成長變化一一展示，通過描述學生取得進步的程度，評價教育教學的效果效能。在綜合評價中，繼續(xù)朝著支持與指引學生發(fā)展的方向努力。支持多維指標數(shù)據(jù)的收集呈現(xiàn)分析，對學生的發(fā)展進行全面綜合整體的評價。

    信息技術(shù)支持下的評價改革呼喚理論與實踐創(chuàng)新

    實踐創(chuàng)新的根源在于理念創(chuàng)新，沒有先進的理念加持，實踐難免落入窠臼。20世紀以來，伴隨心理與認知測量技術(shù)的升級，評價也從“為了結(jié)果的測量”轉(zhuǎn)向“為了診斷和改進”，“以學習為中心”的評價理念逐步得到認可。但受制于學習環(huán)境與技術(shù)條件的限制，以評促學的實踐中仍存在一系列問題。

    首先是評價與學習分離的問題。為了達到對學習過程與結(jié)果的精準判斷，評價必須與學習保持高度的同步性。例如，在學習進入下一個階段前，應當盡快發(fā)現(xiàn)并轉(zhuǎn)變其錯誤概念，以免影響后續(xù)的學習。這也是20世紀六七十年代在終結(jié)性評價基礎上發(fā)展出形成性評價的原因之一。但如果評價始終是外在于學習過程的活動，就必然導致評價給學生和教師帶來額外的負擔，如過于頻繁地進行測試、要求學生和教師在各個過程節(jié)點提交大量照片、文件等記錄性數(shù)據(jù)。而且越是希望精細地記錄學習過程和結(jié)果，評價的頻率越高，學生和教師的評價負擔就越重。英國教育部組織的一項調(diào)查顯示，在教師最期待減輕的工作負擔中，數(shù)據(jù)管理和學習評價分別排名第一和第二，且教師選擇的比例都超過了50%，可見學習評價及與之伴隨的數(shù)據(jù)管理是教師負擔的重要來源。對學生來說，評價同樣是負擔的來源。評價與學習分離會給學生和教師帶來較大負擔。

    其次，評價對學生認知的影響有限。一方面，雖然評價實施的目的已經(jīng)轉(zhuǎn)向服務學生的發(fā)展，但操作層面，評價仍集中在學習的行為與結(jié)果層面，評價指標中包含大量的行為性指標，如活動次數(shù)、實踐次數(shù)、服務時間，或是成績、獎狀、證書等結(jié)果性指標。通過成長記錄袋等評價方法，幫助學生回顧成長歷程中的成績、經(jīng)歷、體驗，的確能在一定程度上促進自我認識、自我管理和自我提升。但其作用機制更偏向動機驅(qū)動，而非認知驅(qū)動。另一方面，雖然學業(yè)測試似乎直接指向?qū)W生具體的認知，但受到測試與學習分離的限制，仍有大量學習過程游離于評價之外。尤其是一些涉及高階思維、開放性和主觀性強的問題，如果只采用教師反饋這種單一、封閉的通道，不利于學生創(chuàng)造性、批判性等高階思維的培養(yǎng)。在筆者所做的全國大樣本調(diào)研中，喜歡老師以評語形式進行反饋的中小學生高達54.3%，而喜歡老師以打分方式進行反饋的學生比例為33.2%，喜歡同伴以評語方式反饋的中小學生比例也達到36.6%。評語反饋顯然比打分包含更多的認知因素，更能從認知角度驅(qū)動學生的學習。

    再其次，學生在評價中的參與度不夠，尚未成為評價活動的主體。評價是提供學習反饋的工具，學生是評價結(jié)果的使用者和評價信息的消費者，反饋只有得到學習主體的認可，并為其所吸收，才能起到改進學習的作用。傳統(tǒng)評價中，學生只是被評價者的角色。隨著評價理念從關注結(jié)果轉(zhuǎn)向支持學習，學生的自評和互評才被納入視野。自評是對自己學習的判斷、反思和調(diào)控的過程，因而實際指向的是自我調(diào)節(jié)學習能力的培養(yǎng)。隨著慕課的風靡，互評對學習的價值也得到廣泛認可。部分大學生獲得了從互評中受益的機會，但整體上，學生在評價中的參與度還較低。在筆者的調(diào)研中，80.2%的中小學生評論他人作品或表現(xiàn)的機會很少，76%的學生收到同伴評論的機會很少，學生在評價活動中的參與度可見一斑。

    解決以評促學的低效問題，關鍵是樹立并踐行學評融合的理念。評價不僅要判斷既定的目標是否實現(xiàn)，更要通過評價中涉及的發(fā)現(xiàn)、檢驗、反思、評論、參與等過程直接促進學生思維的發(fā)展。學評融合超越了對知識技能的學習結(jié)果及學習過程的測量，指向了更深層次支持學習的元學習領域，即“學會如何學習”。學評融合是對學習結(jié)果評價、學習過程評價的整合統(tǒng)一。通過將評估要素融入學習活動，不僅能最真切地反映學業(yè)成就，優(yōu)化當下的學習，還能進一步助益學生未來的學習，支持終身學習能力的提升。

    信息技術(shù)助力學評融合的常態(tài)、有效開展

    助力學評融合日?；W評融合中關鍵的自評與互評環(huán)節(jié)，有賴于信息技術(shù)對物理學習空間的時空拓展。這也是同伴互評等主題在網(wǎng)絡在線教學領域討論最為熱烈的原因之一。將評價活動內(nèi)置在學習平臺中，一方面讓評價成為學習活動中的規(guī)定動作，形成師生的評價習慣，另一方面支持教師和學生選擇采用多種評價形式，為師生的日常使用創(chuàng)造更好的條件。此外，學生還可隨時隨地在平臺上就自己或他人的學習情況，進行回顧總結(jié)，評價反思。如在學習平臺上撰寫學習日記，針對不同科目的不同知識點或知識內(nèi)容進行自我評價等。學生以文字的形式評價自己是否達到了階段性的學習目標，分析自己在學習中付出的努力，對當前的學習結(jié)果進行歸因，并提出下一步改進策略等。同學之間也可進行評價與交流。

    助力提升學評融合的認知品質(zhì)。給學生創(chuàng)造多元的評價機會是提升認知品質(zhì)的重要手段。利用信息技術(shù)對時間空間的延展性，學生有機會從大量同伴的表現(xiàn)中獲取借鑒，拓展思路，加深對主題內(nèi)容的理解。另一方面，通過在多種情境下練習運用評價標準，實現(xiàn)對評價標準的內(nèi)化及自主運用。在此過程中，學生的評估素養(yǎng)和學習能力將同步得到提升。可以為教師提供將評價標準內(nèi)嵌于平臺的功能，通過流程與功能的設計，要求學生在評價過程中必須明確自己的評價依據(jù)了哪一條標準，或在分項標準下進行評價。也可以通過設置評語最低字數(shù)、監(jiān)測評語內(nèi)容與評價標準相關性等方式，減少隨意評價和胡亂評價，讓評價過程及內(nèi)容緊緊圍繞學生認知與元認知的發(fā)展。

    助力增強學評融合的參與性。聚焦于核心素養(yǎng)的學評融合，本質(zhì)上是一種高階思維的學習活動。伴隨同伴互評產(chǎn)生的質(zhì)疑、爭辯、論證等交互行為不僅能促進學習者的反思過程，而且能激發(fā)一種群體互動的氛圍，使學生深度參與到活動中來。因此，允許被評價者根據(jù)得到的反饋對評價者做出回應和質(zhì)疑也是網(wǎng)絡學習平臺的一項必備功能。能引發(fā)被評價者回應與討論的評語往往是質(zhì)量比較高的評語，支持對評語的再評價或反饋，也是對提升評語質(zhì)量的一種督促，鼓勵學生給出切實中肯有針對性的評語，樹立學生的主體意識。還可以創(chuàng)造更具選擇性的環(huán)境，如讓學生可以選擇評價對象或選擇自己被哪些人評價，建立起學生對評價活動的積極預期，從而增加對學習及評價任務的認知和情感投入。